Argumentele intervenţiei publice asupra educaţiei par a sugera faptul că alternativa finanţării private a educaţiei se loveşte de obstacole insurmontabile. În prezent, furnizarea educaţiei de către stat este tot mai greu de argumentat din perspectiva ştiinţei economice, dincolo de miturile dezvăluite, pas cu pas, de realitatea din şcoli şi din societate. Obiectivul acestui studiu este acela de a prezenta erorile argumentelor furnizării publice a educaţiei şi de a susţine necesitatea şi viabilitatea unui sistem bazat pe alegere şi competiţie în privinţa serviciilor educaţionale.
Rolul educaţiei ca stimulent al potenţialului individual şi ca factor important al dezvoltării economice nu poate fi contestat. Literatura bogată care s-a scris pe această temă în a doua jumătate a secolului trecut a constituit motivaţia „ştiinţifică" menită să transforme educaţia în acea forţă motrice a dezvoltării descrisă de studiile specifice economiei educaţiei.
Tocmai existenţa acestui consens privind rolul educaţiei în planul dezvoltării a reaprins dezbaterile referitoare la finanţarea şi furnizarea serviciilor educaţionale. Dilema care a început să frământe lumea academică a readus în discuţie preocuparea economiştilor clasici de a identifica modalitatea cea mai potrivită prin care educaţia ar putea să îşi producă efectele benefice, dar dintr-o altă perspectivă. Economiştii sunt chemaţi acum să explice motivul pentru care deşi educaţia publică gratuită generalizată constituie o realitate în majoritatea ţărilor lumii, totuşi efectele sale sunt tot mai îndepărtate de cele scontate. Forma actuală a sistemelor educaţionale, dominată de controlul statului, a constituit prilejul declanşării unor dezbateri privind viabilitatea acestora. Inconsistenţa argumentelor furnizării şi finanţării publice a educaţiei a devenit tema favorită a economiştilor care vedeau în reformarea sistemului educaţional calea către creşterea performanţelor economice.
Am putea afirma fără teama de a greşi că tocmai încercarea de a elucida aspectele controversate ale finanţării educaţiei poate crea premisele esenţiale ale înţelegerii rolului educaţiei în planul progresului economic. Provocarea căreia trebuie să îi facă faţă în prezent economiştii constă în identificarea acelui cadru instituţional favorabil care să transforme educaţia în forţa motrice a dezvoltării economice. Din acest punct de vedere devine tot mai clar faptul că aşezarea serviciilor educaţionale pe criteriile pieţei reprezintă nu doar o cerinţă a reformei sistemului educaţional modern ci şi efectul firesc al manifestării libertăţii de alegere a indivizilor în legătură cu propria lor educaţie.
Analiza controverselor asupra furnizării serviciilor educaţionale capătă o importanţă deosebită mai ales în condiţiile existenţei unui consens în privinţa recunoaşterii rolului educaţiei în planul dezvoltării economice. Locul „ingredientului" numit educaţie în „reţeta" dezvoltării, deşi imposibil de contestat, este totuşi destul de neclar. Economiştii susţin necesitatea unui asemenea ingredient fără a şti însă cu precizie care este cantitatea „optimă" sau calitatea acestuia menite să asigure reuşita reţetei. Experienţa statelor dezvoltate sau a celor care până în urmă cu câteva decenii se aflau în rândul statelor din lumea a treia, pare să aşeze educaţia în prim-planul soluţiilor menite să genereze prosperitate economică.
Asemenea evidenţe au orientat atenţia economiştilor şi mai ales a guvernanţilor asupra educaţiei privită ca modalitate a soluţionării problemelor economice dar şi sociale. Aceasta a făcut ca guvernele să acorde o mai mare importanţă cheltuielilor cu educaţia publică pornind de la o serie de argumente (externalităţile pozitive, accentuarea structurii organizate a societăţii şi diminuarea criminalităţii juvenile, întărirea democraţiei, acces liber la educaţie, egalitarism educaţional etc). Însă, creşterea acestor cheltuieli alături de eficienţa scăzută a sistemelor publice de educaţie pun tot mai mult la încercare capacitatea guvernelor de a oferi servicii educaţionale lăsând să apară alternative bazate fie pe furnizarea serviciilor educaţionale prin intermediul pieţei, fie pe stimularea competiţiei şi încurajarea alegerii furnizorului serviciilor educaţionale.
Argumentele intervenţiei publice asupra educaţiei par a sugera faptul că eventualele alternative ale finanţării private a educaţiei se lovesc de obstacole insurmontabile. În ciuda acestor justificări ale finanţării publice a educaţiei există o serie de opinii care susţin posibilitatea, şi chiar necesitatea, ca educaţia - inclusiv cea primară - să fie asigurată prin intermediul pieţei. Obiectivul acestui studiu este acela de a prezenta slăbiciunile argumentelor furnizării publice a educaţiei şi de a susţine argumentele favorabile viabilităţii unui sistem bazat pe alegere şi competiţie în ceea ce priveşte accesul la serviciile educaţionale. Aceste două consecinţe ale manifestării oricărei acţiuni umane în condiţiile rarităţii resurselor trebuie să constituie principalele trăsături ale sistemului educaţional, indiferent de condiţiile de finanţare, publică sau privată.
Necesitatea aşezării educaţiei în rândul problemelor care trebuie soluţionate în mod direct de către indivizi sau familie într-un sistem bazat pe alegere şi competiţie nu reprezintă atât consecinţa eşecului tot mai des dovedit al intervenţiei publice în această chestiune, cât mai ales modalitatea pe baza căreia pot fi combătute argumentele în favoarea educaţiei publice. În ciuda numărului ridicat, acestea pot fi grupate în două mari categorii[1]: argumentul externalităţilor pozitive şi argumentul asimetriilor informaţionale şi al eşecului pieţelor de capital. Studiul de faţă îşi propune abordarea inconsistenţelor conţinute în argumentele furnizării publice a serviciilor educaţionale prin prisma teoriei externalităţilor.
Educaţia este în primul rând resursa celui care o deţine dar ea genereazǎ efecte asupra calitǎţii vieţii oamenilor cu care aceastǎ persoanǎ interacţioneazǎ. Deci avantajele educaţiei revin şi altor persoane decât celor care îşi însuşesc efectiv rezultatele educaţiei lor. Din acest motiv economiştii au inclus educaţia printre subiectele predilecte ale analizei pornind de la teoria externalitǎţilor. Aceasta spune că atunci când un individ are parte de servicii educaţionale, beneficiile obţinute nu vizează exclusiv persoana în cauză, răsfrângându-se inclusiv asupra societăţii.
Prezenţa externalitǎţilor, indiferent de natura acţiunii sau domeniului de manifestare, impune referiri la noţiunile de cost privat şi cost social, pe de o parte, respectiv beneficiu privat şi beneficiu social, pe de alta. Prin cost social se înţelege suma costurilor suportate de membrii unei comunitǎţi în urma desfǎşurǎrii unei anumite activitǎţi. Costul privat cuprinde doar costurile suportate de agenţii implicaţi în mod direct în aceastǎ activitate. Beneficiul privat reprezintă orice utilitate câştigatǎ de persoana respectivǎ în cursul procesului de educaţie, precum şi viitoarele creşteri de venit care se dobândesc ca urmare a investiţiei fǎcute în capitalul uman (Munday, 1996:165). Din această perspectivă, educaţia superioară, respectiv educaţia economică - ca educaţie specializată - vor genera venituri private mai mari, în timp ce veniturile externe nu vor înregistra creşteri semnificative.
Tocmai de aceea, în literatura de specialitate există păreri diferite în ceea ce priveşte externalitatea educaţiei superioare. Pe de-o parte, este susţinută ideea contribuţiei celor care au absolvit învăţământul superior la creşterea productivităţii „societăţii". Însă, aceşti indivizi nu generează efecte externe proprii educaţiei lor superioare atât timp cât ei sunt plătiţi în cadrul unei organizări de piaţă pe baza productivităţii lor marginale. Pe de altă parte, o persoană cu studii superioare, chiar dacă ar aduce unele beneficii „societăţii", asta nu înseamnă că acea persoană nu va primi o compensare din partea semenilor săi, a „societăţii", compensare nu neapărat monetară, ci printr-un comportament care îl avantajează pe deţinătorul educaţiei superioare: amabilitate, respect, prestigiu (Marinescu, 2001:51).
Analiza educaţiei prin prisma externalitǎţilor pozitive relevǎ douǎ aspecte importante susţinute cu tărie de către suporterii intervenţiei guvernului asupra educaţiei:
- Piaţa eşueazǎ în asigurarea bunului educaţie ceea ce se constituie ca un motiv în plus pentru a justifica rolul central al statului în procesul educaţional;
- Societatea (statul) are toate motivele sǎ sprijine procesul educaţional cu efectele benefice în plan social, şi nu numai, pe care le-am surprins anterior.
De-a lungul ultimelor decenii tot mai mulţi economişti au pus sub semnul întrebării argumentele frecvent invocate, via teoria externalităţilor pozitive, în favoarea intervenţiei publice în planul educaţiei. E. G. West (1965), M. Rothbard (1973), D. Friedman (1993), au criticat importanţa exagerată acordată „presupuselor"[2] beneficii ale educaţiei asupra societăţii. Înţelegerea motivelor pentru care consider necesară o abordare ceva mai puţin entuziastă a implicaţiilor educaţiei pornind de la teoria externalităţilor pozitive trebuie să înceapă cu însăşi clarificarea limitelor unei asemenea abordări.
Literatura economică în domeniul teoriei externalităţilor este pe cât de vastă, pe atât de confuză. Conceptul de externalitate, introdus de către A. Marshall şi mai apoi extins de A. C. Pigou, reprezintă de fapt varianta neoclasică a ceea ce economiştii clasici considerau a fi efectele acţiunilor individuale răsfrânte asupra societăţii în ansamblu. Departe de a se constitui ca un concept nou, menit să permită înţelegerea şi identificarea acelor aspecte ale acţiunilor individuale generatoare de efecte asupra societăţii în ansamblu, teme care i-au frământat pe economiştii clasici, externalităţile au constituit instrumentul prin care economiştii au pus de fapt capăt disputei clasice. Cum aproape orice acţiune umană întreprinsă în condiţiile pieţei libere se finalizează cu efecte benefice sau negative asupra semenilor, guvernul era chemat să regleze eşecul pieţelor fie prin subvenţionare, fie prin taxare sau reglementare[3].
Plasând argumentul externalităţilor într-un „vid instituţional", economiştii au ajuns până la a neglija acumulările ştiinţei economice în domeniul teoriei pieţei libere şi competiţiei (Barnett şi Yandle, 2005). Pe măsură ce „revoluţia externalităţilor" a căpătat amploare, economiştii au desconsiderat tot mai mult importanţa instituţiilor formale sau informale asupra reglementării drepturilor de proprietate. Dezbaterea a încetat să mai fie una dominată de disputa dintre criteriul etic, al respectării drepturilor de proprietate şi libertăţii individuale şi cel utilitarist, al maximizării bunăstării sociale, mutându-se în sfera identificării şi cuantificării efectelor externe asociate interacţiunilor umane. De vreme ce pieţele eşuează întotdeauna, identificarea sau justificarea unor mijloace de furnizare prin piaţă a bunurilor sau serviciilor necesare indivizilor devenea inutilă sub povara argumentului externalităţilor. Finalitatea constantă a reprezentat-o soluţia intervenţiei guvernamentale văzută ca modalitate a internalizării costurilor externe.
Nesocotirea rolului aranjamentelor instituţionale ca mijloc al internalizării efectelor externe a deschis calea către intervenţia guvernamentală care se dovedeşte a fi „călcâiul lui Ahile" al teoriei externalităţilor. Argumentele evidenţiate de către reprezentanţii Şcolii Alegerii Publice sunt în măsură să explice, pe baza intereselor manifestate de către funcţionarii guvernamentali, extinderea intervenţiei guvernamentale dincolo de limitele trasate de teoria externalităţilor. Aflat la îndemâna politologilor, sociologilor, ecologiştilor şi decidenţilor în domeniul politicii publice, instrumentul externalităţilor a devenit în prezent motivaţia incontestabilă a intervenţiei statului în economie, în ciuda aplicaţiei limitate care a dus la apariţia conceptului[4] în sine.
Consider utilă prezentarea câtorva argumente care par a fi, mai degrabă inconsistente cu conceptul de externalitate pozitivă ataşat educaţiei. Teoria potrivit căreia educaţia indivizilor generează efecte pozitive asupra bunăstării întregii societăţi se confruntă cu câteva probleme insurmontabile. Una dintre acestea ţine de faptul că furnizarea a o sumedenie de alte bunuri poate genera efecte similare. Este imposibil pentru decidentul de politică publică să stabilească ordinea bunurilor care vor fi subvenţionate sau nivelul de subvenţionare. Câtă vreme o multitudine de alte bunuri pot produce astfel de efecte, de ce nu ar fi ele subvenţionate? De ce ar fi educaţia mai importantă decât hrana sau informarea prin presă sau investiţiile în capital? La rândul lor acestea produc efecte benefice atât asupra deţinătorilor bunurilor cât şi pentru semenii acestora. Este profund degradant pentru un om să cerşească semenilor hrana zilnică şi destul de neplăcut pentru aceştia să le fie tulburată plimbarea de week-end sau călătoria din acest motiv. Mai mult decât atât, persoana a cărei hrană este subvenţionată se poate orienta acum către activităţi productive. Pentru a preîntâmpina apariţia unor situaţii de genul celei la care am făcut referire mai sus, statul ar trebui să subvenţioneze hrana tuturor copiilor pentru a-i feri totodată de malnutriţie. Cu toate acestea este dificil de imaginat acea situaţie în care guvernul ar fi dispus să mărească taxele pentru a asigura ceea ce s-ar putea numi „alimentaţia obligatorie şi universală" (West, 1965).
Argumente similare ar putea fi invocate în legătură cu transportul. Deplasarea rapidă şi comodă dintr-un loc în altul poate determina efecte pozitive în plan social ca urmare a creşterii productivităţii, motiv pentru care, probabil, guvernul ar trebui să subvenţioneze producerea de automobile. Nu este mai puţin adevărat faptul că subvenţionarea poate fi realizată indirect pornind de la argumentul externalităţilor negative (poluarea) pe care le generează automobilele vechi, motiv pentru care trebuie înlocuite cu altele noi.
Ceea ce trebuie subliniat constă în aceea că asigurarea serviciilor educaţionale la fel ca producerea oricărui alt bun generează externalităţi pozitive numai că, argumentele în favoarea educaţiei publice sunt slabe prin comparaţie cu cele împotriva sa, mult mai puternice. Motivul este acela că, aşa cum arată D. Friedman (1993), sistemul de preţuri alocă cea mai mare parte a „beneficiilor sociale" către cei care le generează. Investitorul care construieşte o fabrică va fi răsplătit pentru beneficiul adus societăţii prin profiturile pe care le încasează. În mod similar, dacă educaţia înzestrează individul cu abilităţi menite să îi sporească productivitatea, salariul său va creşte corespunzător. Din punctul de vedere al efectelor răsfrânte asupra semenilor, identificarea acestora este extrem de dificilă din pricina faptului că nimeni nu se poate pronunţa cu privire la acest aspect cu excepţia celui în cauză[5]. Or, este extrem de greu de înţeles motivul pentru care trebuie ca finanţarea educaţiei să fie justificată pornind de la aprecierile subiective ale unei terţe părţi asupra efectelor implicate de asemenea decizii.
Tot în categoria argumentelor bazate pe teoria externalităţilor putem avea în vedere beneficiul extern reprezentat de accentuarea structurii ordonate a societǎţii ca o consecinţă a diseminării reperelor morale sănătoase în rândul populaţiei, mai ales a celei sărace. Am arătat deja în capitolul precedent faptul că asemenea argumente au dominat pledoariile în favoarea educaţiei subvenţionată de stat încă din timpul economiştilor clasici. Credinţa comună potrivit căreia părinţii săraci nu deţin capacitatea necesară, materială sau a înţelegerii semnificaţiei unui asemenea act considerat nobil, de a finanţa sau încuraja educarea copiilor, i-a determinat pe economişti să recomande soluţia educaţiei obligatorii finanţată de guvern.
În privinţa acestui argument pot fi aduse câteva obiecţii. Una dintre acestea face referire la elitismul de început al unor asemenea motivaţii, considerate ca provenind din partea unor persoane care nu îşi ascundeau atitudinea superioară în relaţiile cu masele (High, 1985:308). În viziunea acestora, sărăcia reprezenta condiţia suficientă pentru a-i eticheta pe oameni ca fiind idioţi, necumpătaţi sau necultivaţi. Dimpotrivă, guvernanţii şi cei care proveneau din familii bogate nu sufereau de asemenea vicii motiv pentru care se proclamau drept modele şi dascăli pentru cei săraci şi ignoranţi.
Treptat, acestei atitudini i s-a adăugat paternalismul, dublat de „altruismul prost orientat al clasei de mijloc instruite" (Rothbard, 1973:120). Aceştia considerau că săracii trebuie să se bucure de beneficiile învăţământului pe care clasa mijlocie îl aprecia atât de mult. Dacă, din pricina ignoranţei sau a nesăbuinţei, aceştia nu ar fi apreciat acest „dar", atunci utilizarea coerciţiei era mai mult decât justificată şi benefică. Însă, pentru cineva care refuza să trateze reprezentanţii clasei de mijloc ca fiind superiori din punct de vedere moral, o asemenea atitudine apare cu totul altfel, mai exact orientată împotriva libertăţii de a alege.
Aceasta nu constituia câtuşi de puţin o problemă pentru susţinătorii acestor argumente. Ei tratau oricum persoanele needucate ca fiind incapabile să facă alegeri raţionale. Mill considera că masele ignorante nu deţin calităţile care să le descrie ca pe nişte consumatori competenţi de a face alegerile potrivite intereselor proprii, mai ales în privinţa educaţiei. De aceea statul trebuia să intervină şi, prin forţa coerciţiei, să educe masele. În privinţa lipsei de educaţie care atrage incapacitatea indivizilor de a judeca şi efectua alegeri raţionale cu privire la bunurile pe care ar trebui să le consume, putem sesiza o atitudine duplicitară a guvernanţilor. Pe de-o parte, susţin incapacitatea persoanelor sărace, needucate de a se pronunţa asupra educaţiei dar, pe de alta, nu se sfiesc să le solicite a participa, prin vot, la bunul mers al democraţiei. Or, din această perspectivă se naşte următoarea problemă: dacă persoanele needucate nu sunt decidenţi competenţi în privinţa educaţiei, atunci cum s-ar putea pronunţa aceştia în privinţa celor care să le reprezinte interesele? (West, 1965).
Nu este mai puţin adevărat faptul că prin educaţia publică s-a urmărit tocmai creşterea capacităţii maselor de a deveni votanţi bine informaţi, capabili să participe în cunoştinţă de cauză la procesul democratic. Dar de aici până la îndoctrinare nu a fost decât un pas (D. Friedman, 1993). Avantajul educaţiei publice obligatorii îl reprezintǎ funcţionarea eficientǎ a democraţiei atunci când cetǎţenii împărtăşesc valori sociale comune şi sunt mai bine informaţi când îşi exercitǎ dreptul de vot. Un asemenea deziderat poate fi atins numai prin instruire. J. Dewey (1972:75-76) afirma că „... statul care se sprijină pe sufragiul popular nu se poate bucura de succes atât timp cât cei care aleg şi care ascultă de conducătorii lor, nu sunt instruiţi". Se argumentează faptul că educaţia poate asigura funcţionarea eficientă a democraţiei în două moduri: 1) dezvoltarea unei „culturi a democraţiei" şi 2) dezvoltarea politică graţie prosperităţii ridicate pe care o generează.
Educaţia poate spori capacitatea indivizilor de a se informa în privinţa procesului democratic atât prin asigurarea unor stimulente în acest sens, cât şi prin creşterea capacităţii de selecţie a alternativelor electorale. Argumentul constă în aceea că individul educat devine mai interesat de evoluţia societăţii în care trăieşte inclusiv în privinţa proceselor politice. Graţie educaţiei, individul capătă o mai bună înţelegere a procesului electoral şi a semnificaţiei acestuia pentru societate fiind înzestrat cu aptitudinile necesare unui bun cetăţean (good citizenship). Susţinătorii acestui argument în favoarea educaţiei publice pornesc, din nou eronat, de la ideea potrivit căreia ignoranţa ar determina indivizii să nesocotească îndatoririle civice de maximă importanţă pentru o societate democratică[6].
Este adevărat că o persoană educată poate obţine şi interpreta mai bine informaţii menite să îi folosească în exercitarea dreptului de vot dar educaţia nu este o condiţie indispensabilă în acest sens. Dimpotrivă, un anumit nivel de educaţie poate induce individului o percepţie eronată asupra a ceea ce înseamnă democraţia sau poate îndepărta individul de procesul democratic ca urmare a preocupărilor multiple pe care i le poate induce. În felul acesta, indivizii vor găsi extrem de costisitoare alocarea de resurse pentru obţinerea informaţiilor legate de procesul electoral ceea ce creşte costul de oportunitate al informării în privinţa acestuia.
Mai mult decât atât, sistemul de conducere democratic se caracterizează tot mai mult prin fracturarea relaţiei votanţi-decidenţi în privinţa alocării resurselor. Un anumit nivel de educaţie nu este necesar pentru a sesiza această evoluţie a conducerii democratice. Dimpotrivă, educaţia poate mări capacitatea de percepţie asupra acestei evoluţii. Indivizii educaţi pot percepe în mai mare măsură faptul că deciziile colective sunt tot mai puţin dependente direct de votanţi. Rolul persoanelor care ar trebui să decidă pentru „binele" societăţii este, de cele mai multe ori, limitat la simpla selectare a reprezentanţilor, agenţilor politici care se presupune că le vor reprezenta interesele. Din acest moment se produce fractura. În ultimă instanţă, reprezentanţii politici sunt cei care iau deciziile privind alocarea resurselor prin bugetul public.
Teoria alegerii publice este în măsură să explice modul în care individualismul metodologic funcţionează şi atunci când este aplicat proceselor de natură politică. Faptul că deciziile adoptate de oameni politici sau birocraţi vizează însăşi funcţionarea unui stat democratic nu îi face pe aceştia mai puţin sensibili la interesele lor materiale sau profesionale. Cu alte cuvinte, birocraţii pot fi la fel de oportunişti ca agenţii ce acţionează în sfera economică. Problema principal-agent care apare în sfera politică indică riscul ca agenţii politici să nu acţioneze în interesul principalilor (votanţii). Atunci când instituţiile democratice nu pot sancţiona această disjuncţie, efectele proliferate ale acesteia vor îndepărta tot mai mult votanţii de procesul democratic.
Cetăţenii vor realiza în mai mare măsură faptul că procesul electoral democratic restrânge tot mai mult posibilitatea ca votul individual să conteze în privinţa schimbării deciziei politice. Se instalează ignoranţa raţională, ceea ce face ca votantul să fie tot mai puţin dispus să se implice în procesul electoral. Atâta vreme cât votul său nu poate ajuta la mai buna realizare a intereselor sale sau aceasta se va produce în ciuda votului său, cetăţeanul va alege să ignore procesul democratic. În mod eronat soluţia oferită pentru eliminarea ignoranţei raţionale este subvenţionarea educaţiei sau chiar furnizarea integral publică a acesteia. Aceasta ar permite şi ar încuraja indivizii să se informeze mai bine şi la un cost de oportunitate mai redus (Miller, 2005:9). Soluţia ar fi deci educarea votanţilor. Am arătat deja efectele pe care educaţia le-ar putea avea asupra interesului indivizilor de a se informa în calitate de votanţi. Mai mult de atât, ignoranţa raţională poate fi amplificată de nivelul de educaţie ca o consecinţă a creşterii gradului de percepţie asupra problemelor care însoţesc procesul conducerii democratice. Chiar şi aşa, rolul educaţiei merită analizat şi dintr-o altă perspectivă, mai exact aceea a educaţiei care încurajează indivizii să adopte concepţii eronate, spre exemplu în privinţa funcţionării economiei.
Alternativa care se opune dictaturii majorităţii într-o democraţie nu este tirania ci relaţiile de piaţă bazate pe competiţie care constrâng alocarea arbitrară a resurselor prin bugetul public. Un anumit tip de educaţie economică sau lipsa educaţiei economice pot genera înţelegerea eronată a rolului şi semnificaţiilor pieţei. În ciuda faptului că abordările economice moderne asupra acţiunii politice pornesc de la ipoteza potrivit căreia cetăţeanul obişnuit înţelege aspectele economice implicate de aceasta şi votează în cunoştinţă de cauză, educaţia economică precară poate contrazice această presupunere. Din acest punct de vedere, problema votanţilor nu este una a ignoranţei sau a dezinteresului faţă de cei care îi reprezintă ci provine din îmbrăţişarea unor concepţii greşite asupra semnificaţiei pieţei (Caplan, 2007:19). Or, câtă vreme economiştii, în general, critică pieţele pentru eşecul inevitabil şi inexorabil, aderarea votanţilor la o serie de politici intervenţioniste, impuse democratic, este absolut justificată. Din acest moment, instituţiile democraţiei încetează să mai funcţioneze ca mijloc al limitării oportunismului guvernanţilor, devenind ele însele - via educaţia economică - complice ale acestuia.
Un alt argument din rândul celor asociate externalităţilor pozitive este acela al inducerii, prin educaţie, a valorilor sociale sănătoase, indispensabile unei societăţi civilizate. Credinţa comună răspândită în rândul economiştilor porneşte de la ideea potrivit căreia educaţia furnizată şi obţinută pe principii voluntare ar genera apariţia unei diversităţi a valorilor sociale în măsură să pună în pericol funcţionarea unei democraţii.
Acest argument poate fi analizat din două perspective: 1) valorile sociale necesare unei societăţi stabile nu pot fi create şi diseminate corespunzător fără intervenţia guvernului în planul educaţiei şi 2) educaţia voluntară poate crea şi disemina aceste valori dar sprijinul guvernului îmbunătăţeşte efectele educării pe principiul voluntariatului. Ambele perspective pot fi criticate deşi cea de-a doua pare mult mai pluzibilă fie şi numai prin caracterul „mixt" al soluţiei oferite pentru crearea valorilor sociale. Dacă acceptăm faptul că educarea pe principul voluntariatului nu poate asigura dezideratul unei societăţi stabile din pricina diversităţii sau a lipsei valorilor sociale, înseamnă că guvernul trebuie să fie autoritatea care se ocupă cu crearea şi diseminarea lor. De aceea guvernul ar trebui să se ocupe nu doar de diseminarea valorilor sociale sănătoase, benefice pentru societate ci şi de înlăturarea celor nocive. „Un argument solid al educaţiei de stat în domeniul religiei a fost acela că masele nu pot distinge adevărata religie de cea falsă"[7]. Tocmai de aceea în perioada de început, învăţământul public a fost susţinut puternic pentru motivul uniformizării în plan religios, indispensabil pentru crearea unui „melting pot" atât de redutabil precum cel din S.U.A.
Aceeaşi remarcă este valabilă în ceea ce priveşte informarea prin intermediul presei. Dacă ziarele promovează valori sociale diverse, atunci guvernul ar trebui să impună uniformizarea acestora, cu atât mai mult cu cât informarea prin intermediul mijloacelor media reprezintă una dintre sursele esenţiale ale educării informale. Însă lucrurile nu stau deloc aşa. Piaţa revistelor dovedeşte o varietate pe care puţine pieţe o pot etala (Rothbard, 1973:128).
În concluzie, societăţile moderne au ca principală caracteristică diversitatea valorilor sociale împărtăşite de către indivizi. O asemenea caracteristică este susţinută şi amplificată de intensificarea circulaţiei persoanelor graţie avantajelor tehnologice şi dispariţiei graniţelor sub impactul globalizării. Din acest motiv viziunile religioase, morale, politice sunt de multe ori divergente. Este dificil şi chiar inutil ca sistemul coercitiv al statului să uniformizeze toate aceste viziuni prin intermediul educaţiei publice. Cu atât mai greu este de imaginat modul în care un asemenea sistem poate crea sau îmbunătăţi valorile morale ale unei societăţi atâta vreme cât utilizează ca mijloc al finanţării resurse private prelevate coercitiv, afectând astfel fundamentul cooperării sociale: respectul faţă de proprietatea celorlalţi.
De aceea, în prezent, capacitatea educaţiei publice de a realiza acest deziderat este tot mai des contestată, atât pe baze ştiinţifice cât şi empirice. Valorile morale, religioase sunt formate în familie sau în cadrul unor organizaţii educaţionale în măsură să se plieze pe aşteptările părinţilor. În acest sens se poate argumenta pornind de la exemplul şcolilor cu un climat riguros, dominat de reguli şi scopuri clare, cu disciplinǎ fermǎ, consistentǎ dar şi al celor care îi implicǎ pe pǎrinţi în stabilirea obiectivelor educaţionale. Astfel de organizaţii pot crea valori, devenind o forţǎ în organizarea vieţii comunitǎţii. Mai mult decât atât, aşa cum arată Coulson (2001:4), analiza educaţiei din perspectivă istorică demonstrează că, de fapt, nu alegerea sau diversitatea ci coerciţia a determinat apariţia unor conflicte sociale. Mc Cluskey (2007:3) ajunge la o concluzie similară atunci când susţine că, departe de a crea un climat al valorilor sociale comune, şcolile publice conţin un potenţial ridicat de segregare pe criteriul valorilor sociale fundamentale.
Întrucât acest argument îşi dovedeşte tot mai puţin validitatea, susţinătorii educaţiei publice se axează mai degrabă pe o motivaţie care vizează, în bună măsură, combaterea a ceea ce poate fi considerat unul dintre efectele colaterale ale sistemului public de educaţie. Dintre beneficiile asociate cu educaţia generalizată o importanţǎ specialǎ pentru societate, prin prisma liniştii şi siguranţei pe care o conferǎ, este atribuită efectului educaţiei asupra criminalitǎţii, mai ales a celei juvenile. Motivaţiile unei asemenea abordări privind rolul educaţiei pornesc de la viziunea comunǎ potrivit cǎreia majoritatea infracţiunilor sunt comise de indivizi aflaţi la vârsta adolescenţei. Infracţionalitatea este în mod necesar asociată de către susţinătorii educaţiei publice cu ignoranţa generată de lipsa de educaţie şi lipsa de preocupare. "Ignoranţa nu conduce decât la o muncă grea, incomodă, plictisitoare şi deseori, la a nu munci deloc. Fără educaţie nu există nimic şi singurul recurs plauzibil este la crimă şi violenţă" (Galbraith, 1997:67).
Argumentele sunt şi mai clare atunci când este abordată problema prin prisma lipsei de educaţie şi a efectelor pe care aceasta le genereazǎ. Needucarea genereazǎ costuri pe care le-ar suporta întreaga societate. Lipsa de educaţie determinǎ şi chiar încurajeazǎ criminalitatea, abuzurile şi ignorarea aspectelor de naturǎ ecologicǎ. Astfel, individul needucat care, prin acţiunile sale, nesocoteşte datoria civicǎ şi sistemul de valori comunitare genereazǎ efecte negative pentru a cǎror înlǎturare vor plǎti toţi membrii comunitǎţii.
Se poate imagina foarte uşor un exemplu. Comunitǎţile în care trăiesc persoane cu un nivel redus sau chiar lipsite de educaţie sunt evitate cu predilecţie, atât de cǎtre agenţii economici care nu vor sǎ-şi pericliteze afacerile dar şi de firmele care asigurǎ o serie de utilitǎţi cum ar fi de exemplu transportul în comun. Chiar dacǎ, sǎ spunem, nu se întâmplǎ astfel, obţinerea acestor servicii se va face cu costuri sporite din partea celor care doresc sǎ beneficieze de ele sau la aceleaşi costuri ca şi cele suportate de cǎtre ceilalţi consumatori dar serviciile vor fi de o calitate net inferioarǎ. Toate acestea se constituie în costuri suportate de cǎtre toţi membrii comunitǎţii respective. În aceste condiţii educarea individului în sensul împǎrtǎşirii de cǎtre acesta a sistemului de valori ale comunitǎţii şi în scopul respectǎrii regulilor de conduitǎ socialǎ ar însemna, pe viitor, diminuarea acţiunilor neadmise de comunitate (beneficii sociale) dar şi obţinerea unor beneficii private pe seama educaţiei cu care individul respectiv va fi investit.
Acestui argument i se pot aduce cel puţin două critici. În primul rând, este falsă presupunerea potrivit căreia infracţiunea sau crima sunt asociate în mod necesar cu ignoranţa sau idioţenia cauzate de lipsa de educaţie. Dimpotrivă, infractorii nu sunt deloc ignoranţi, nu comit fapte ilicite la întâmplare. Alegerea lor este cât se poate de raţională. Este dificil de explicat, în afara acestei observaţii, motivul pentru care majoritatea infracţiunilor sunt comise asupra unor oameni fără apărare sau care nu dovedesc suficientă vigilenţă. Infractorii care îşi aleg victimele după o atentă supraveghere pot fi numiţi mai degrabă calculaţi decât ignoranţi[8]. Chiar dacă ignoranţa ar fi cauza infracţiunilor, aceasta ar însemna că educaţia publică nu îşi atinge obiectivul declarat în această privinţă.
Mai mult decât atât, faptul că o persoană deţine un anumit nivel de educaţie nu garantează câtuşi de puţin faptul că nu va comite infracţiuni. Din contră, infracţiunile ar putea viza mai mult decât furtul din buzunare sau agresiunea. Evidenţele empirice dovedesc faptul că infracţiunile care se răsfrâng sub forma diminuării valorii proprietăţii unui număr foarte mare de persoane au în spatele lor persoane educate la un nivel înalt, spre exemplu hackerii. Efectele comiterii unor infracţiuni de către asemenea persoane pot fi nu doar mult mai ample dar şi mai dificil de identificat de către autorităţi ceea ce măreşte consumul de resurse destinat prevenirii şi combaterii infracţionalităţii, contrar obiectivului urmărit prin educaţia publică.
În al doilea rând, realitatea dovedeşte faptul că, în ciuda eforturilor materiale şi umane consacrate în acest sens, gradul de infracţionalitate şi educaţia publică sunt corelate pozitiv sau nu sunt corelate negativ în mod semnificativ. Asemenea observaţii au fost aduse în atenţie de către West (1965) şi întărite de către Lott (1987). Ba mai mult, există încă un număr ridicat al infracţiunilor comise în interiorul şcolii. Conform datelor oferite de către Departamentul de Justiţie al S.U.A. (Indicators of School Crime and Safety: 2006), între anii 2003-2004, 88% dintre şcolile publice s-au confruntat cu infracţiuni comise în interiorul şcolii, dintre care 81% comise cu violenţă. Îngrijorător este faptul că, confom aceloraşi date, în 74% din cazuri, infracţiunile au fost comise în ciclul primar de educaţie.
Faptul că asemenea evenimente apar în stadiul în care se consideră că educaţia ar genera cele mai puternice efecte în favoarea formării caracterului unei persoane în sensul împărtăşirii valorilor morale ale convieţuirii în societate, ridică serioase semne de întrebare asupra capacităţii şcolii publice de a induce asemenea valori. Analiza pornind de la statutul şcolilor (rurale, urbane) în care se produc acte de violenţă este surprinzătoare de asemenea. Deşi, aparent asemenea incidente ar putea să apară mai degrabă în şcolile rurale, 88% dintre şcolile publice din oraşele mari au raportat infracţiuni comise în interiorul şcolii şi numai 75% dintre şcolile din zonele s-au confruntat cu asemenea evenimente.
Argumentele formulate în favoarea intervenţiei statului asupra educaţiei pornind de la problema criminalităţii, se bazează pe o potenţială diminuare a resurselor utilizate pentru combaterea şi prevenirea infracţionalitǎţii prin creşterea nivelului de educaţie. Părinţii educaţi sunt capabili să aducă venituri sociale mai mari prin educarea copiilor lor ceea ce se poate concretiza în reducerea delincvenţei juvenile, a crimei. Tinerii, inclusiv cei proveniţi din familiile sărace şi needucate ar avea o altă preocupare decât aceea de a comite infracţiuni, respectiv ar fi interesaţi să muncească, să presteze o activitate cu utilitate socială ridicată[9].
În acelaşi timp se constatǎ, pe baze empirice cǎ modelele tradiţionale de acumulare a capitalului uman, cum ar fi obţinerea unei diplome de absolvire, nu au un efect semnificativ asupra criminalitǎţii. Dimpotrivǎ, „diplomoscleroza" adaugǎ o nuanţǎ sumbrǎ asupra imaginii reale despre reuşita educaţiei la nivel de valoare socialǎ (Suciu, 2000:125). Nu poate fi negat însǎ faptul cǎ, încǎ de la vârsta copilǎriei, şcoala şi comunitatea joacǎ un rol crucial în formarea tânǎrului şi de aceea are efecte importante inclusiv asupra criminalitǎţii cu condiţia aşezării acesteia în concordanţă cu obiectivele şi valorile urmărite de familie sau de individ. Educaţia afecteazǎ copilul prin mediul concret pe care i-l oferǎ.
Un puternic argument împotriva furnizării educaţiei pe criteriile pieţei este acela al promovării şi perpetuării inegalităţii sociale. Conform acestei abordări, părinţii bogaţi vor cheltui mai mult pentru educaţia propriilor copii. Aceştia vor deveni, la rândul lor, mai bogaţi iar şansele lor vor fi, în mod necesar superioare celor ale copiilor care provin din familii sărace. Credinţa potrivit căreia mediul familial influenţează performanţele educaţionale, chiar şi în cazul unor cheltuieli egale ca valoare, accentuează asupra acestei finalităţi nefavorabile tinerilor proveniţi din familiile sărace. De aceea, spun susţinătorii acestui argument, cheltuielile necesare pentru a finanţa educaţia unui copil provenit dintr-o familie modestă la acelaşi nivel cu a celui dintr-o familie bogată ar fi mult mai mari şi, deci, imposibil de acoperit din veniturile reduse ale familiei sărace. Măsura finanţării publice a educaţiei în acest caz ar creşte utilitatea socială pornind de la principiul redistribuirii potrivit căruia o sumă dată de bani este mai folositoare unui om sărac decât unuia bogat (Sidgwick, 1891). Alţi autori au susţinut argumentul egalitarist pornind de la rolul pe care acesta îl are asupra creşterii mobilităţii sociale (Benson, 1968).
Cu alte cuvinte, educaţia publică este văzută ca mijloc al creşterii egalităţii sociale. Graţie sistemului public educaţional, indiferent de statutul social al familiilor din care provin, copiii vor beneficia de aceeaşi educaţie. Argumentul egalitarist, chiar şi sub forma egalităţii de şanse, a fost contestat de către Hayek (1998:390-392) pe motivul uniformizării inerente care îl însoţeşte. Putem adăuga şi alte critici delimitând argumentul egalitarist pe două paliere: accesul pe criterii egalitare la educaţie şi asigurarea unui nivel de educaţie identic în orice organizaţie educaţională. Ambele sunt obiective sau cel puţin deziderate ale educaţiei publice. Deşi pot fi criticate separat, poate cea mai semnificativă inconsistenţă a acestor argumente provine din abordarea interdependentă.
Tratamentul egal atunci când se pune problema educaţiei publice este un deziderat firesc. Problemele apar atunci când se trece la adoptarea măsurilor menite să îl pună în practică. Promovarea educaţiei publice generalizate conduce în mod necesar la apariţia şcolilor în toate localităţile dintr-o regiune sau cartierele unui oraş. Comoditatea birocraţilor dublată de lipsa unor criterii obiective în privinţa alegerii şcolii a condus la obligativitatea frecventării de către copii a şcolilor din zona în care aceştia locuiesc. În cel mai bun caz, frecventarea unei şcoli dintr-o altă zonă va fi posibilă doar dacă mai rămân locuri disponibile, copiii rezidenţi în zona respectivă având prioritate. Or, în acest caz nu mai poate fi vorba despre acces neîngrădit la educaţie publică.
Mai mult decât atât, o asemenea situaţie conduce, într-un sistem educaţional public descentralizat, la invalidarea argumentului educaţiei calitativ egale în sistemul public. Calitatea şcolilor va fi dependentă de caracterul comunităţii în care se află producându-se astfel o omogenizare geografică forţată (Rothbard, 1973:132) în cadrul fiecărui district. Din acest motiv, finanţarea şcolii, calitatea educaţiei, structura mediului social din care provin elevii vor depinde de bogăţia, valorile şi baza de impozitare ale comunităţii. Astfel, districtele educaţionale cele mai bogate vor avea un sistem educaţional mai costisitor şi mai bun calitativ decât acela din districtele educaţionale sărace. Gradul de atractivitate faţă de profesorii competenţi va fi mai mare graţie salariilor superioare ce vor putea fi plătite şi condiţiilor mai bune de muncă. Profesorii mai slab pregătiţi îşi vor găsi de lucru în şcolile situate în comunităţile rurale sau mai sărace unde salariile sunt mai puţin atractive. Prin urmare, idealul egalitar este negat tocmai de către funcţionarea unui sistem educaţional care ar trebui şi îşi propune să îl respecte.
Aceasta demonstrează faptul că deşi guvernul cere acelaşi nivel calitativ al educaţiei în şcolile publice acest deziderat nu poate fi realizat. Presupunând că acest lucru ar fi posibil, efectul ar consta în eliminarea stimulentelor care ar permite şcolilor să îşi îmbunătăţească performanţele educaţionale. Egalitarismul educaţional îi penalizează pe profesorii capabili şi dornici să predea mai bine decât alţii, premiindu-i[10] în schimb pe aceia care în lipsa unui set de stimulente sau constrângeri similare celor ale pieţei libere se complac în mediocritate.
Inconsistenţe ale argumentului echităţii provin şi din aplicarea sa în planul finanţării educaţiei superioare. Singurul mod prin care guvernul poate obţine resursele necesare în acest caz este prin redistribuire. Aşadar contribuabilii sunt îndreptăţiţi, la rândul lor, să invoce argumentul echităţii atunci când guvernul se implică în furnizarea educaţiei superioare. Echitabil nu este numai să ai acces neîngrădit la educaţie ci şi să beneficiezi de aceeaşi calitate a serviciilor şi condiţiilor de învăţământ oferite. Aşa cum am arătat anterior, aceasta nu se întâmplă întotdeauna[11]. Ba mai mult, subvenţionarea este asigurată de către toţi contribuabilii pe când beneficiile revin celor mai talentaţi şi mai bine plătiţi dintre beneficiari. În plus, un număr foarte mare de absolvenţi provin din rândul familiilor înstărite care ar putea să suporte din surse proprii finanţarea educaţiei superioare a acestora.
Este adevărat că piaţa nu respectă argumentul echităţii în sensul păstrării accesului neîngrădit la educaţie pentru toţi indivizii. Numai cei care îşi pot permite finanţarea serviciilor educaţionale vor beneficia de ele. Dar cel puţin lasă beneficiarii serviciilor educaţionale să decidă asupra nivelului de educaţie şi calităţii actului educaţional de care vor beneficia. De cele mai multe ori intervenţia guvernamentală este însoţită de compromisul echitate - eficienţă, astfel încât eficienţa are de suferit. Concluzia aceasta poate fi desprinsă pe baze empirice pentru că este dificil de măsurat eficienţa intervenţiei guvernamentale atâta timp cât aceasta are la bază redistribuirea. Pentru a stabili cât de eficientă este subvenţionarea educaţiei în general este necesară compararea costurilor cu veniturile. Or, în cazul subvenţionării se poate vorbi doar despre costuri. Acestea trebuie suportate de către toţi contribuabilii indiferent de valoarea pe care o atribuie fiecare educaţiei sale sau a semenilor.
Pentru îmbunătăţirea stării de lucruri prin finanţarea publică a educaţiei ar fi necesar, în mod ideal, ca guvernul să descopere valoarea pe care fiecare contribuabil ar fi dispus să o atribuie veniturilor externe ale educaţiei, presupunând faptul că aceştia sunt perfect informaţi. Tot ipotetic vorbind, ar trebui să se renunţe la taxarea acelora care nu atribuie nici o valoare efectelor externe ale educaţiei şi taxaţi aceia care beneficiază de pe urma lor, proporţional cu „valoarea" beneficiilor. Numai atunci s-ar putea vorbi despre justeţe în finanţarea publică a educaţiei. Însă, pentru efectuarea unor astfel de măsurători, guvernul ar trebui să fie înger, adică să înceteze a mai fi guvern.
Bibliografie:
Barnett, A. H.; Yandle, Bruce, The end of externality revolution, Ludwig von Mises Institute, Alabama, la adresa http://mises.org/journals/scholar/barnett;
Benson, Charles, The Economics of Public Education, 2nd edition, Boston, Houghton Mifflin Co., 1968;
Caplan, Bryan, The Myth of the Rational Voter. Why Democracies Choose Bad policies?, Policy Analysis, no. 594, May, 2007;
Catalano, Shannan M., National Crime Victimization Survey, Criminal Victimization, 2005, Bureau of Justice Statistics, U. S. Department of Justice, 2006;
Coulson, Andrew, J., Toward Market Education: Are Vouchers or Tax Credits the Better Path?, Policy Analysis, No. 392, February, 2001;
Dee, Thomas S., Are there civic returns to education?, Journal of Public Economics no.88 (2004) 1697-1720, 2004
Dewey, John, Democraţie şi educaţie, Editura Didactică şi Pegagogică, Bucureşti, 1972;
Friedman, David, The weak case of public schooling, Liberty, 1993, la adresa http://davidfriedman.com/Libertarian.html
Friedman, Milton, Capitalism şi libertate, Ed. Enciclopedică, Bucureşti, 1995;
Friedman, Milton; Friedman, Rose., Liber sǎ alegi: un punct de vedere personal, Editura All, Bucureşti, 1998;
Galbraith, John K., Societatea perfectǎ, Editura Eurosong & Book, Bucureşti, 1997;
Hayek, Friedrich A. von, Constituţia Libertăţii, Institutul European, Iaşi, 1998;
High, Jack, State education: have economists made a case?, Cato Journal, vol. 5, no. 1, (spring/summer 1985);
Lott, John R., Juvenile Delinquency and Education: A Comparison of Public and Private Provision, International Review of Law and Economics, vol. 7, no.2, 1987;
Marinescu, Cosmin, În favoarea alegerii şi competiţiei în educaţie, în volumul Educatia Economică - actualitate şi perspective, Editura Economică, Bucureşti, 2003;
Marinescu, Cosmin, Economie instituţională-note de curs, Editura ASE, Bucureşti, 2004;
Marinescu, Cosmin, Educaţia: perspectivǎ economicǎ, Editura Economicǎ, Bucureşti 2001;
Marinescu, Cosmin (coord.) , Economia de piaţă: fundamentele instituţionale ale prosperităţii, Editura ASE, Bucureşti, 2007;
McCluskey, Neil, Why We Fight? How Public Schools Cause Social Conflict, Policy Analysis, No. 587, January, 2007;
Miller, Stephen C., Intelligence, Irrationality, and Civic Returns: Can Education Improve Democracy?, George Mason University, 2005;
Munday, Stephen, Idei economice în avangardǎ, Editura Humanitas, Bucureşti, 1996;
Rothbard, Murray, Manifestul liberal: împotriva socialismului educaţional, Institutul Ludwig von Mises România, la adresa www.misesromania.org;
Sigdwick, Henry, The Elements of Politics, MacMillan and Co., London, 1891;
Suciu, Marta C., Investiţia în educaţie, Editura Economicǎ, Bucureşti, 2000;
West, Edwin G., Education and the State, Institute of Economic Affairs, London, 1965;
West, Edwin G., Education and Crime: A Political Economy of Interdependence, Character, vol. 8, no. 4, June, 1980;
*** Indicators of School Crime and Safety: 2006, Institute of Education Sciences, Bureau of Justice Statistics, U. S. Department of Justice, 2006;
*** http://www.misesromania.org/
[1] D. Friedman (1993) analizează separat şi alte argumente ale intervenţiei publice în planul educaţiei cum ar fi spre exemplu argumentul egalităţii de şanse sau cel al informaţiei insuficiente a părinţilor în privinţa educaţiei de care ar trebui să beneficieze copiii lor. High (1985) împarte argumentele educaţiei publice în două categorii: morale şi economice. Cele morale includ motivaţiile privind moralitatea săracilor, inducerea valorilor esenţiale pentru o societate civilizată, reducerea criminalităţii pe când cele economice se referă la creşterea productivităţii şi internalizarea beneficiilor externe.
[2] A nu se înţelege de aici faptul că prezentul studiu îşi propune infirmarea existenţei unor efecte externe pozitive pe care le poate genera educaţia. Ceea ce doresc sa subliniez prin această sintagmă este caracterul de multe ori iluzoriu sau chiar, uneori, contradictoriu cu ceea ce se întâmplă în realitate, al unor asemenea motivaţii.
[3] Din acest motiv unii economişti precum Barnett şi Yandle consideră pe bună dreptate „revoluţia externalităţilor" ca reprezentând pentru microeconomie ceea ce keynesismul a reprezentat pentru macroeconomie. Teoria externalităţilor a deschis calea intervenţiei guvernamentale în aproape toate sferele vieţii oamenilor pe motivul binelui sau răului comun.
[4] Introdus de către Marshall pentru a fi „şlefuit" ulterior de Pigou, conceptul de „externalitate" este analizat ca o consecinţă a creşterii sau scăderii costurilor asupra nivelului optim al investiţiilor şi output-ului. Mai exact, aceştia considerau că firmele care intră pe o piaţă concurenţială pot determina, din diferite motive, creşterea sau scăderea costurilor input-urilor pentru firmele deja existente. Aceste modificări sunt „externe" pentru firmele respective, adică sunt costuri impuse de anumite firme altora.
[5] Este neîndoielnic faptul că subvenţionarea educaţiei a tot mai mulţi specialişti în aeronautică spaţială poate genera efecte benefice asupra semenilor dar acestea sunt foarte mici comparativ cu cele private. Ba chiar în unele cazuri s-ar putea ca efectele să fie complet opuse celor scontate. Unele persoane ar putea fi încântate de faptul că au prilejul de a discuta cu un asemenea specialist pe când altele, s-ar putea simţi chiar prost dacă pregătirea lor, fie ea şi superioară, ar viza domeniul economiei, spre exemplu. Discuţia, în acest caz, ar putea deveni chiar jenantă pentru oricine nu are cunoştinţele necesare înţelegerii „dezbaterilor" din domeniul aeronauticii. În acelaşi mod putem argumenta împotriva efectelor sociale asociate investiţiilor în renovarea locuinţei. Faptul că un individ îşi înlocuieşte uşa apartamentului cu una modernă poate genera beneficii sociale sub forma efectului plăcut pe care îl are asupra „ochilor" vecinilor. De asemenea, această alegere oferă informaţii în legătură cu statutul social al persoanei respective. Din acest motiv, un posibil cumpărător ar alege să achiziţioneze un apartament la acelaşi etaj dar este posibil ca această decizie să atragă spărgătorii de apartamente ademeniţi de valorile care s-ar putea afla în spatele unei uşi moderne costisitoare.
[6] O asemenea evoluţie este contrazisă de datele oferite de Banca Mondială. Astfel, se constată că deşi nivelul de şcolarizare în anumite ţări se reduce cu vârsta, totuşi evoluţia spiritului civic este complet opusă. Această evoluţie poate fi explicată prin faptul că tinerii devin tot mai responsabili ca o consecinţă a întemeierii unei familii şi a implicaţiilor pe care le generează ocuparea unui loc de muncă la vârste fragede (World Development Report 2007, www.worldbank.org)
[7] Herbert Spencer, „Social Statics", New York, D. Appleton and Co., 1888, citat de Jack High în lucrarea „State education: have economists made a case?", Cato Journal, vol. 5, no. 1, 1985, pag. 308.
[8] Conform unor statistici ale Departamentului American pentru Justiţie pentru anul 2005 (National Crime Victimization Survey, Criminal Victimization, 2005), numărul furturilor comise din gospodării (număr/1000 de gospodării) era cel mai mare în cazul menajelor cu venituri de peste 75000$ (140). Gospodăriile cu veniturile cele mai mici (sub 7500$) se aflau pe poziţia a doua în preferinţele infractorilor (136). Aceasta dovedeşte o atitudine calculată, alegerea infractorilor fiind orientată către menajele cu venituri mari care pot asigura o „pradă" valoroasă sau către cele cu venituri reduse dar lipsite de mijloace de protecţie a proprietăţii. Aceleaşi date relevă faptul că numărul cel mai mare al infracţiunilor comise vizează persoanele singure care nu au mai fost căsătorite niciodată sau care sunt divorţate (37,4 ‰, respectiv 31,7‰).
[9] Toate acestea ar determina, în viziunea economiştilor susţinători ai acestor argumente, un grad mai înalt al coordonării şi cooperării între membrii societǎţii ceea ce ar putea ajuta la o mai bunǎ desfǎşurare a muncii în echipǎ în cadrul diverselor sectoare economice. Pe o asemenea filiaţie a argumentaţiei, economiştii au trecut de la aspectele morale ale implicaţiilor educaţiei universale şi obligatorii la cele de natură economică, cum ar fi de pildă creşterea productivităţii.
[10] Insistând pentru realizarea idelului egalitarist, funcţionarii guvernamentali au diminuat competiţia între furnizorii de servicii educaţionale. Rezultatul l-a reprezentat apariţia monopolului educaţional care s-a concretizat în beneficii salariale superioare pentru profesorii din sistemul public nejustificate de performanţe corespunzătoare, rigiditate la reformă şi birocratizare. Practic, întreaga polemică privind argumentul egalitarist s-a transformat în cele din urmă în câştiguri monetare şi nu numai pentru educatori.
[11] Studiile empirice evidenţiază faptul că lipsa echităţii este mai frecvent întâlnită şi chiar tinde să devină o permanenţă a sistemelor educaţionale în care învăţământul superior este puternic subvenţionat. Cheltuirea mai multor fonduri publice pentru studenţi decât pentru elevi este ineficientă în majoritatea ţărilor întrucât ratele sociale de revenire ale investiţiilor în educaţia superioară sunt mult mai mici decât cele pentru educaţia de bază (Marinescu, 2001:171).