Rolul educaţiei în plan individual şi social nu constituie o descoperire a omului modern. De la educaţia realizată în conformitate cu valorile morale ale familiei – fundamentată pe alegere – până la educaţia modernă – consecinţă a coerciţiei guvernamentale, motivaţia educării a fost aceeaşi: rolul formator al educaţiei pentru individ în sine dar şi ca fiinţă socială. Ceea ce caracterizează diferit evoluţia în timp a educaţiei este transformarea procesului educaţional din activitate rezultată din interacţiunea în cadrul societăţii în... activitate pentru societate privită într-o abordare holistă. În acest fel, educaţia modernă a apărut şi s-a dezvoltat ca instrument indispensabil al creării şi păstrării unei anumite ordini sociale, economice şi politice. Deşi a luat naştere în societăţile democratice sau pe cale de a deveni democratice, educaţia modernă s-a îndepărtat, de multe ori, de rolul său şi anume acela de a crea şi consolida o societate liberă[1]. Cu toate că pare nepotrivită asocierea democraţiei cu eşecul celui mai important obiectiv al educaţiei, studiile care analizează apariţia sistemului modern educaţional şi evoluţia acestuia demonstrează cele afirmate mai sus.

Atunci când se face referire la educaţie, de cele mai multe ori ne gândim la sistemul educaţional cu tot ce cuprinde acesta: grădiniţe, şcoli, licee, universităţi. Altfel spus, ne gândim inevitabil la un sistem formal de educaţie, la angajaţi al căror obiectiv principal este să facă acest sistem să funcţioneze. Această confuzie este întărită şi de existenţa unei agenţii guvernamentale menită să conducă şi să adopte decizii în planul educaţiei. În realitate, educaţia este un proces care se desfăşoară pe parcursul întregii vieţi, nu doar în şcoli, fiind rezultatul activităţilor pe care omul le iniţiază în plan individual dar şi în relaţiile cu semenii. Învăţământul formal reprezintă numai o parte a educaţiei referindu-se la subiectele mai avansate şi mai sistematice ale acesteia (Rothbard, 2002:120).

Pare dificil de crezut că educaţia ar fi putut fi obţinută în absenţa agenţiei guvernamentale care să decidă în privinţa personalului abilitat să educe, a vârstei de la care copilul să îşi înceapă educaţia, a şcolii pe care să o urmeze acesta, a programei după care să se ghideze educatorii. Cu toate acestea, educarea copiilor a reprezentat cândva un atribut al părinţilor, depinzând de alegerea acestora în toate privinţele.

Sistemul modern educaţional îşi are începuturile în secolul al-XIX-lea când sunt adoptate, în Europa şi S.U.A., primele legi privind educaţia obligatorie a copiilor. Până la acest moment nu se poate vorbi despre un sistem de educaţie publică. Deşi existau şcoli publice (în S.U.A. încă din secolul XVII după sosirea coloniştilor în New England) acestea nu erau atât de răspândite şi susţinute de stat. Putem spune că, până în secolul al-XIX-lea, şcolile publice reprezentau excepţia şi nu regula.

Educaţia era, în principal, o problemă a familiei şi a bisericii. Părinţii hotărau în ce măsură copiii vor beneficia sau nu de educaţie iar biserica era cea care trebuia să o asigure. Atât în Europa cât şi în S.U.A., şcolile erau organizate în jurul bisericilor, preoţii îndeplinind şi rolul de profesori. Copiii erau educaţi la nivel elementar în spiritul păstrării valorilor morale şi religioase. Cu toate că Biblia era „manualul” esenţial în aceste şcoli, rolul lor principal fiind acela de a pregăti viitorii călugări, copiii erau iniţiaţi în tainele cititului, scrisului şi artimeticii.

În absenţa unei legi care să oblige la educarea copiilor, părinţii alegeau de cele mai multe ori să nu apeleze la biserică oferindu-le copiilor o educaţie informală, adaptată nevoilor familiei. Educaţia oferită de biserică era considerată a fi soluţia unei probleme locale pe care familia era îndreptăţită să o rezolve în maniera considerată de cuviinţă. Deşi vorbim despre şcoli organizate în jurul bisericii, sistemul formal de educaţie va apărea abia după extinderea educaţiei publice.

Deşi perioada premergătoare impunerii educaţiei obligatorii este dominată de revoluţia industrială, în cea mai mare parte a lumii agricultura este încă ocupaţia principală. Din acest motiv, de foarte multe ori, părinţii lăsau educaţia copiilor în plan secundar concentrându-se asupra pregătirii şi formării acestora ca viitoare „active economice”[2] (Carlson, 1998). De aceea marea majoritate a copiilor prezenţi în şcoli proveneau din rândul familiilor bogate care deţineau suficiente resurse, materiale şi umane, pentru a nu fi nevoie să apeleze la munca depusă de copii. Aceasta nu înseamnă că familiile sărace nu se ocupau de educarea copiilor. Aceştia beneficiau de o educaţie formală de bază pentru ca apoi să se dedice uceniciei în diverse domenii de activitate folositoare familiei, educarea lor devenind în continuare una informală, orientată de şi spre nevoile familiei.

În ciuda argumentelor[3] invocate de promotorii sistemului public educaţional, părinţii erau preocupaţi de educarea copiilor chiar şi într-un cadru formal. Aceste preocupări au marcat perioada anterioară generalizării educaţiei publice, dominată de alegerea tipului, a nivelului de educaţie şi competiţie între şcoli. Aşa cum am arătat deja, şcolile publice gratuite au apărut şi s-au extins abia la mijlocul secolului al-XIX-lea. Însă şcolile publice nu apar pe fondul unui vid educaţional din punct de vedere al infrastructurii sau al rezultatelor. Dimpotrivă, în anumite zone ale lumii, alfabetizarea era un obiectiv atins înainte ca învăţământul public să capete amploare. Spre exemplu, în Pennsylvania alfabetizarea populaţiei s-a produs, în mare măsură, înainte de revoluţia americană graţie unui sistem educaţional de piaţă, caracterizat prin plata de taxe pentru şcolarizare, alegere şi concurenţă. Totodată, posibilitatea de a alege nivelul de educaţie, alături de competiţia între şcoli au permis creşterea numărului acestora chiar şi în zonele rurale. Aşa se face că, deşi, în 1770, numărul de şcoli rurale era net inferior celui din zonele urbane, până la începutul secolului al-XIX-lea diferenţa avea să dispară (Grubb, 1992:363).

Alegere şi educaţie: cazul familiilor de imigranţi germani din Pennsylvania

Imigraţia masivă în S.U.A., produsă înainte şi mai ales după revoluţia americană, a reprezentat unul dintre argumentele susţinătorilor educaţiei publice. Temerea că numărul mare de imigranţi ar putea altera idealurile şi structura noii societăţi americane a constituit, nu de puţine ori, vârful de lance al pledoariilor în favoarea introducerii învăţământului universal gratuit.

Cu toate acestea, aşa cum voi arăta în continuare, imigraţia s-a constituit, în unele cazuri, ca un factor de progres în ceea ce priveşte introducerea unor noi metode de educaţie şi extinderea infrastructurii educaţionale. De remarcat este faptul că aceste evoluţii s-au produs în absenţa unor instituţii formale menite să reglementeze educaţia imigranţilor. Singurele instituţii implicate sunt regulile familiei şi dreptul de proprietate. În condiţiile existenţei libertăţii de alegere acestea dau naştere contractului ca modalitate voluntară a implicării într-o tranzacţie. Întocmai pe aceste fundamente iau naştere contractele educaţionale încheiate între imigranţi germani, proaspăt sosiţi în Philadelphia şi angajatori locali. Imigranţii germani îşi negociau contractele direct cu potenţiali angajatori la debarcarea în Philadelphia. Scopul era acela al finanţării călătoriei. Totodată, părinţii negociau contractul copiilor (25% din totalul imigranţilor sosiţi în Philadelphia între 1771-1804) care includea, separat de clauzele privind pregătirea pentru o anumită ocupaţie, specificaţii referitoare la tipul de educaţie pe care aceştia urmau să îl primească (Grubb, 1992:365).

Aceste elemente constituiau doar o parte a contractului de servitor care presupunea şi asigurarea pregătirii pentru deprinderea unei meserii. Deşi scopul principal al contractelor era acoperirea cheltuielilor de călătorie prin angajarea „debitorului” ca servitor, acestea nu reprezintă nicidecum o formă mascată de sclavie, aşa cum poate am fi tentaţi să privim lucrurile. Dimpotrivă, contractele erau înregistrate de către oficialităţile locale, fiind complet legale. Mai mult decât atât, organizaţii private precum societăţile germane locale supravegheau derularea contractelor iar în caz de nerespectare a înţelegerii, diferendele[4] erau soluţionate prin intermediul curţilor de justiţie (Grubb, 1992:365).

Caracteristica esenţială a contractelor educaţionale este flexibilitatea. Astfel, părinţii puteau alege metoda de educaţie în funcţie de posibilităţile materiale dar şi de preferinţe. Copiii puteau beneficia de educaţie informală, realizată de către angajator, sau puteau fi educaţi într-o şcoală. În lipsa unei stipulări concrete privind metoda de educare, se prezuma automat educarea informală a copilului. Aceasta putea la fi, la rândul său, dimensionată conform alegerii părinţilor. Aşa se face că, în unele cazuri, copilul trebuia să fie învăţat doar să citească. Alteori, părinţii doreau ca odraslele lor să ştie să scrie (scrisul nu era menţionat niciodată separat ci doar împreună cu deprinderea cititului). Copiii puteau beneficia şi de cunoştinţe de aritmetică dacă părinţii considerau că le vor fi de folos mai târziu.

Nivelul cunoştinţelor pe care copilul trebuia să le obţină nu constituia un atribut al deciziei angajatorului chiar dacă în contract nu se preciza tipul de educaţie (formală sau informală) de care trebuia să beneficieze acesta. Mai mult, ele nu constituiau obiectul unor formulări ambigue, interpretabile. Clauzele privind nivelul de educaţie pe care trebuia să îl deţină copilul erau foarte clar stipulate, evidenţiind opţiunea exprimată cert de către părinte. Unele contracte cuprind formulări de genul: „să fie învăţat să citească din Biblie” sau „să fie învăţat să scrie citeţ” sau „să fie învăţat aritmetică până la regula de trei simplă”.

În multe contracte era specificată educarea într-un cadru formal. Şi în acest caz exista posibilitatea de alegere. Părinţii puteau opta între mai multe perioade în care copiii lor mergeau la şcoală, în mod diferenţiat, pe timpul zilei sau pe anotimpuri. Existau, în acest sens, cursuri de seară, pe timpul zilei sau pe timpul iernii. Alegerea duratei de şcolarizare constituia o clauză obişnuită în aceste contracte. Durata medie a şcolarizării era, de regulă, scurtă, variind între şase şi douăsprezece luni, dar, probabil, suficientă pentru deprinderea de către copil a scrisului şi cititului.

Graţie flexibilităţii în alegerea perioadei de şcolarizare dar şi a duratei educării, între 1770-1790 sistemul formal de educare capătă amploare în detrimentul celui informal care scade, în aceste condiţii, de la 67% din total stipulări privind tipul de educaţie în 1770, la 30% în 1790. Educarea formală era prezentă în doar 18% din totalul stipulărilor privind tipul de educaţie în anul 1770, crescând, două decenii mai târziu, la 64% din total (Grubb, 1992:368). Această extindere a educaţiei formale explică rezultatele obţinute în domeniul educării în Pennsylvania privind alfabetizarea. Flexibilitatea alegerii în cazul acestui tip de educaţie a făcut să dispară clauzele privind educaţia informală a copiilor imigranţilor germani. Până în 1817, contractele educaţionale includeau prevederi standard care stipulau asigurarea educării formale timp de şase luni pentru fiecare an de executare a contractului de servitor.

Alegerea şi competiţia nu au contribuit doar la flexibilizarea şi detalierea ofertei de servicii educaţionale. Graţie educaţiei de piaţă este reglată şi dimensiunea acesteia. Am arătat deja cum a evoluat educarea formală în Pennsylvania în doar două decenii fără intervenţia externă, coercitivă şi redistributivă a statului. Mecanismele pieţei au permis extinderea infrastructurii şcolare în concordanţă cu posibilităţile şi dorinţele părinţilor dar şi cu potenţialul angajatorilor. Astăzi pare aproape imposibil ca educaţia formală să se poată extinde în absenţa coerciţiei şi a finanţării şcolilor de către guvern. Consider utilă pentru demersul asumat, detalierea în continuare a mecanismului prin care alegerea educaţiei de către familie, alături de competiţia între ofertanţii serviciilor educaţionale, a contribuit la extinderea infrastructurii şcolare. În acest sens, apelez în continuare la acelaşi exemplu al contractelor încheiate între imigranţii germani şi angajatorii din Philadelphia.

Alegerea de către părinţi a tipului de educaţie, formală sau informală, nu era condiţionată de capacitatea diferită a fiecăreia dintre acestea de a contribui la atingerea obiectivelor educaţionale. Am arătat că deprinderea scrisului, cititului sau aritmeticii se puteau realiza la fel de bine în plan informal ca şi în şcoală. Tipul de educaţie ales era rezultatul unor negocieri între părţi. Angajatorii din zonele urbane şi cei din zonele rurale concurau pentru obţinerea serviciilor aceloraşi servitori.

Este de presupus că angajatorii care locuiau în zonele rurale, departe de şcoli, erau reţinuţi în a oferi acces la educare formală. Ei ar fi acceptat o asemenea înţelegere numai dacă erau despăgubiţi pentru timpul de muncă pierdut de către servitor dar şi pentru celelalte cheltuieli datorate deplasării la o şcoală îndepărtată. Despăgubirea consta în încheierea unui contract pe o durată mai lungă de timp. Servitorii doreau în schimb un contract cât mai scurt. De aceea, angajatorii le asigurau o alternativă mai ieftină şi la fel de eficientă ca şi educarea formală: se ofereau să asigure educaţia într-un mediu informal, în interiorul familiei. În felul acesta puteau concura cu angajatorii din zonele urbane şi erau stimulaţi să asigure servicii educaţionale comparabile cu cele ale şcolilor din marile oraşe.

Dimpotrivă, angajatorii din oraşele mari care locuiau aproape de şcoli se impuneau în această competiţie asigurând cea mai puţin costisitoare metodă de educare, respectiv educaţia formală[5]. De aceea educaţia informală era mult mai prezentă în zonele rurale. Această diferenţă avea să se diminueze considerabil către finele secolului al-XVIII-lea ca urmare a creşterii numărului de imigranţi, pe de o parte, dar şi ca o consecinţă a creşterii potenţialului angajatorilor din zonele rurale de a finanţa educaţia formală, pe de altă parte.

Aşadar, educaţia a reprezentat o preocupare importantă a familiei în perioada de dinaintea generalizării învăţământului gratuit şi obligatoriu iar soluţiile identificate erau în măsură să asigure o infrastructură educaţională adaptată nevoilor părinţilor. În mod surprinzător, poate, preocuparea pentru educaţie era sporită iar rezultatele eforturilor (private) depuse erau pe măsură. Evoluţii favorabile ale educării sunt înregistrate atât în S.U.A. cât şi în Europa unde se înregistrează o creştere susţinută a gradului de alfabetizare. Între 1800 şi 1840 gradul de alfabetizare a crescut de la 75% la 90% din totalul populaţiei în statele din nordul S.U.A. şi de la 60% la 81% în statele din sud.

Remarcabil este faptul că aceste evoluţii se petreceau exact în perioada premergătoare introducerii legii privind educaţia gratuită şi obligatorie. În Anglia, educaţia avea să devină gratuită abia după 1870. Cu toate acestea, perioada premergătoare a fost una fructuoasă în planul alfabetizării. În 1640, alfabetizarea în rândul bărbaţilor era de peste 50% din total în zonele urbane şi 33% la sută în zonele rurale. Revoluţia industrială avea să aducă o creştere a nevoii de educare dar şi a şcolilor private. În aceste condiţii, până în anul 1818, un locuitor din paisprezece frecventase şcoala pentru o anumită perioadă de timp. Un raport al guvernului din 1833 evidenţia o creştere cu 73% a numărului copiilor din şcoli între 1818 şi 1833. Mai mult de atât, pe parcursul anului 1833, 58% dintre elevi plăteau taxe pentru educare (Simpson, 2004). Această evoluţie avea să continue în deceniile următoare crescând gradul de frecventare a şcolii la un locuitor pentru fiecare 7,7 în anul 1861.

Fără îndoială că în absenţa unui sistem public de educaţie, sarcina educării copiilor cădea aproape în exclusivitate pe umerii părinţilor[6]. Cheltuielile pe care părinţii le efectuau pentru educarea copiilor deţineau o pondere importantă în bugetul familiei. Numai în 1833 se cheltuia, pentru educaţia şcolară, 1% din PNN-ul Angliei ceea ce reprezenta mai mult decât se cheltuia în S.U.A. sau Germania în 1860 şi chiar peste nivelul sumelor cheltuite în Franţa (1880) unde educaţia era gratuită şi obligatorie[7].

Aceste evoluţii prezentate sunt în măsură să evidenţieze caracterul „familial” al educaţiei în perioada de dinaintea introducerii obligativităţii şi gratuităţii ei. Părinţii plăteau taxe pentru educarea copiilor şi erau îndreptăţiţi să aleagă educaţia pe care să o primească aceştia. De cealaltă parte, reprezentanţii şcolilor făceau eforturi pentru a veni în întimpinarea nevoilor părinţilor. Diversitatea disciplinelor predate în şcolile private ne convinge de veridicitatea celor susţinute. Şcolile private ofereau cursuri de geografie, contabilitate, trigonometrie, franceză, germană, istorie şi chiar cursuri de dans. Apariţia cursurilor de tip seral a reprezentat, de asemenea, o modalitate de a acoperi mai bine nevoile educaţionale ale beneficiarilor (Simpson, 2004).

Perioada premergătoare generalizării învăţământului gratuit reflectă relaţia simbiotică, firească dintre educaţie şi instituţiile familiei. Furnizarea educaţiei are la bază postulatul potrivit căruia părinţii sunt singurii în măsură să decidă asupra educaţiei copiilor lor. Educaţia aleasă de părinţi corespunde normelor şi valorilor familiei şi reprezintă, totodată, modalitatea de conservare şi transmitere a acestora. Fără îndoială, apariţia şcolilor în cadrul grupurilor religioase sau comunităţilor tradiţionale este o consecinţă a acestei relaţii.

Educaţia centrată în jurul valorilor bisericii şi familiei a făcut din aceste şcoli un adversar redutabil al şcolilor publice. Părinţii adepţi ai educaţiei severe îşi îndrumau copiii către şcolile romano-catolice[8]. Educaţia îndreptată către respectarea normelor familiei avea să dea rezultate la mijlocul secolului XX în plin avânt al educaţiei publice gratuite şi declin familial[9]. De altfel, declinul familial nu era caracteristic grupurilor religioase în general, graţie sistemului de educaţie practicat în cadrul acestora, orientat către consolidarea familiei. Ba dimpotrivă, între 1945-1967 natalitatea a crescut în cadrul tuturor grupurilor religioase din S.U.A. Dintre acestea, romano-catolicii au cunoscut cele mai rapide creşteri şi cele mai îndelungate perioade de manifestare a acestei evoluţii.

Aşa cum arată Carlson (1998), 11% dintre familiile catolice aveau cel puţin patru copii, în 1952, la fel ca şi familiile protestante. Până în 1959, ponderea în rândul familiilor catolice cu cel puţin patru copii crescuse la 23%, pe când în familiile protestante rămăsese neschimbată. Carlson consideră că o posibilă explicaţie a acestei evoluţii o reprezintă frecventarea de către mame a unei şcoli catolice la nivel primar, secundar şi de colegiu. De altfel, până în 1980, cercetătorii puteau încă evidenţia legătura pozitivă între căsătorie, natalitate şi frecventarea unei şcoli catolice

Dar şcolile grupate în jurul organizaţiilor religioase nu au fost singurele care au contribuit la fortificarea şi perpetuarea instituţiilor familiei. Reţine atenţia în acest sens, comunitatea Old Order Amish din S.U.A. Puternic tradiţionalistă, conservatoare, comunitatea Amish din America de Nord nu se încadrează în niciunul dintre tiparele a ceea ce, de obicei, numim a fi lumea modernă. Cu o organizare economică amintind, mai degrabă, de economia naturală (cu toate că îşi are teritoriul în ţara cu cea mai evoluată economie de piaţă) şi lipsiţi de asistenţa statului, comunitatea Amish impresionează printr-o organizare ce are în centru familia. Toate activităţile gravitează în jurul familiei. Copiii lucrează pentru familie începând de la vârsta de trei ani şi frecventează, exclusiv, sistemul educaţional al comunităţii. Sistemul de şcolarizare cuprinde opt clase, şcolile fiind strâns legate de familie.

Aşa cum arată Kraybill (1998), caracteristica definitorie a acestui sistem educaţional este continuitatea. În unele situaţii acelaşi profesor îi învaţă pe toţi copiii dintr-o familie, acesta putând să acopere mai bine nevoile educaţionale ale familiei. Durata şcolarizării este până la nivelul a opt clase absovite, după care copiii Amish se dedică uceniciei în domenii de activitate necesare familiei cum ar fi agricultura, grădinăritul, construcţiile, meşteşugurile etc.

Se remarcă faptul că educaţia publică nu are nicio influenţă asupra comunităţii Amish. Această „independenţă”[10] poate fi explicată prin incompatibilitatea între instituţiile care guvernează această comunitate - profund religioasă, tradiţionalistă - şi caracterul rigid, uniformizator al educaţiei furnizată de stat (Carlson, 1998).

Dar, dacă educaţia a reprezentat o preocupare, mai mult sau mai puţin intensă a familiei în funcţie de nevoile acesteia, atunci cum se explică „translatarea” educaţiei din planul privat, dominat de instituţiile familiei, în planul public ale cărui caracteristici definitorii sunt coerciţia şi rigiditatea? Considerăm utilă prezentarea în cele ce urmează a factorilor care au contribuit la generalizarea educaţiei publice şi extinderii acesteia până la dimensiunile actuale.

Primele manifestări favorabile unui sistem public de educaţie le întâlnim în scrierile lui Platon şi Aristotel. Rolul esenţial al educaţiei era, în opinia lui Platon, acela de a şlefui caracterul uman, de a forma buni cetăţeni şi de a le dezvolta calităţile de conducători ai cetăţii. El pleda pentru ca educarea tinerilor să înceapă de la vârste fragede dar şi pentru un învăţământ care să ţină seama de aptitudinile copilului şi de nevoia societăţii pentru educaţie. Sesizăm în scrierile lui Platon primele semne ale unui învăţământ elitist. Marele filozof grec nu includea clasele inferioare în rândul cetăţenilor adevăraţi. De aceea, susţinea că meşteşugarii şi artiştii nu au nevoie de educaţie formală, cu excepţia unor studii de matematică, întrucât puteau obţine educaţia necesară într-un cadru informal de tipul uceniciei fiului alături de tatăl său. Nu acelaşi lucru trebuia să se întâmple cu adevăraţii cetăţeni în opinia sa, medicii, profesorii, ofiţerii militari care aveau nevoie de un cu totul alt sistem educaţional.

Scrierile lui Aristotel dezvăluie o atitudine mult mai orientată către învăţământul de masă. El considera că este responsabilitatea guvernului să creeze un sistem public de educaţie pentru toţi cetăţenii - spre deosebire de Platon care nu menţionează vreun rol al guvernului în educaţie - cu scopul de a le inculca virtuţile unor buni cetăţeni. Mai mult, rolul guvernului era acela de a verifica în ce măsură cetăţenii acţionează în sensul virtuţilor cu care au fost înzestraţi de sistemul educaţional. De aceea, în viziunea lui Aristotel (2008:117), educaţia „trebuie să fie obiectul supravegherii publice şi nu particulare”.

Abia în secolul al XIX-lea avea să se împlinească visul lui Aristotel odată cu extinderea şi generalizarea educaţiei publice în S.U.A.[11] şi Europa. Deşi modalităţile concrete de impunere a învăţământului de masă diferă de la un caz la altul, ca şi perioada şi ritmul de extindere, argumentele utilizate în favoarea educaţiei obligatorii în sistemul public sunt aceleaşi. În general, acestea au constat în slăbirea rolului familiei în educarea copilului sau chiar denunţarea acestuia ca fiind nociv şi discreditarea organizaţiilor educaţionale private.

Familiile erau acuzate de neglijenţă sau ignoranţă privind educaţia copiilor, rolul lor fiind minimizat în raport cu acela al statului. Obiectivul educaţiei era acela de a-l învăţa pe elev că familia devine subordonată statului atunci când bunăstarea naţiunii o cere. Horace Mann, nimeni altul decât fondatorul educaţiei publice americane, atribuia statului rolul de părinte iar această substituţie nefirească era cultivată şi întreţinută prin sistemul de şcoli comunale pe care îl susţinea. Iată câteva dintre argumentele fondatorilor sistemului public de educaţie din S.U.A.: „micile interese şi avantaje familiale devin subordonate „covârşitorului subiect” al şcolii [publice] sau „deşi ei înşişi se tăvălesc în cea mai josnică depravare, părinţii întâmpină cu bunăvoinţă propunerile şi primesc cu gratitudine ajutoarele... oferite familiilor lor de către filantropia morală” sau „există mulţi părinţi netrebnici” iar aceştia în neghiobia lor „se amestecă şi încurcă un profesor când acesta din urmă instruieşte un copil sau exersează cu el”. Mai mult decât atât, trebuie să acorde credit şi să sprijine material şcolile publice: „părinţii trebuie să înceteze să considere avuţia ca pe cea mai de preţ moştenire pe care o pot lăsa copiilor; mai bine să întrebuinţeze această avuţie a familiei pentru dezvoltarea şcolilor publice”[12].

Astfel de argumente erau comune în toate statele caracterizate prin impunerea educaţiei publice dar nu numai. Finalitatea a constat în extinderea rolului asistenţial al statului în sfera vieţii familiei, îngrijirea şi formarea asigurate de către experţi acreditaţi de stat căpătând un rol din ce în ce mai însemnat. În aceste condiţii ale învăţământului gratuit, părinţii devin mai puţini interesaţi în privinţa educării copiilor lor iar dezinteresul sporeşte pe măsură ce rolul asistenţial al statului creşte şi se permanentizează.

Şcolile private au fost acuzate că promovează un învăţământ elitist şi că nu asigură accesul tuturor copiilor la educaţie în mod egal. De remarcat este faptul că, prin extinderea educaţiei publice pe fondul acestui argument, erau lovite şcolile romano-catolice mult mai bine organizate şi mai apropiate de nevoile educaţionale ale familiilor decât şcolile protestante.

Educaţia publică era, în acest fel, un răspuns la creşterea masivă a numărului de imigranţi nonprotestanţi. Între 1821 şi 1850 aproape 2,5 milioane de europeni au sosit în S.U.A., mai mult de 1 milion dintre aceştia fiind catolici irlandezi. Ca o consecinţă firească, numărul şcolilor catolice a crescut ceea ce nu era pe placul protestanţilor care au căutat soluţia în extinderea guvernului în plan educaţional şi religios.

Rothbard (2002:119-123) explică extinderea guvernului în sfera educaţiei în două moduri. În primul rând, „altruismul prost orientat al clasei de mijloc instruite”. Reprezentanţii clasei mijlocii considerau că muncitorii trebuiau să beneficieze de educaţia pe care mica burghezie o aprecia atât de mult. Dacă muncitorii sau copiii lor refuzau, atunci trebuiau constrânşi să accepte întrucât era spre binele lor. În al doilea rând, extinderea învăţământului obligatoriu apare ca o consecinţă a susţinerii adepţilor teoriilor lutherană[13] şi calvinistă în favoarea educaţiei obligatorii de stat.

Pe măsură ce sistemul public de învăţământ capătă amploare, poziţia şcolilor private este periclitată. Concurenţa nu este motivul pentru care şcolile private încep să aibă probleme în acest context educaţional dominat de stat ci coerciţia, ajungându-se până la desfiinţarea şcolilor private prin lege[14]. 

Nivelul de cuprindere al educaţiei publice, gratuită şi obligatorie, este foarte vast. În majoritatea ţărilor din Europa nu există o alternativă reală, în planul educaţiei formale, la sistemul public de educaţie. Caracteristica dominantă a sistemelor educaţionale din aceste ţări o reprezintă monopolul statului asupra educaţiei, cel puţin în plan instituţional. Analiza evoluţiei educaţiei de-a lungul timpului relevă, fără dubii, transformarea acesteia din factor al transmiterii şi conservării instituţiilor familiei în instrument de uniformizare a valorilor conform intereselor celor care au deţinut la un moment dat forţa coercitivă a statului. Educaţia este transferată, în acest mod, din sfera decizională şi atribuţională a părinţilor în sectorul puternic birocratizat şi centralizat al statului asistenţial.

Textul de faţă este extras din cartea Educaţie şi libertate. Repere instituţionale ale dezvoltării, publicată la Editura ASE, Bucureşti, 2011.