Sensul educaţiei

Share:

Conform tradiției, un sistem educațional era conceput ca un tot organic, cu linii distincte stabilite între unitățile lui; și fiecare unitate trebuia să-și exercite funcția cu referire strictă la unitățile care o precedau sau succedau. Când ne-am organizat sistemul, acesta a fost planul nostru general. Unitățile noastre erau școlile primare și secundare, colegiul preuniversitar, universitatea și școala tehnică. Intenția era ca o persoană să poată trece direct de la școala primară la cea secundară și apoi la colegiul postuniversitar. După terminarea colegiului, absolventul era pregătit pentru admiterea la universitate, dacă își dorea să urmeze una dintre așa numitele profesii “învățate”. Altfel, dacă absolventul își dorea să se axeze pe una dintre stiințe sau pe alte profesii, precum agricultura, arhitectura, ingineria, pentru care este necesară o practică tehnică serioasă, el era pregătit și pentru acestea; era îndrumat spre institutul de științe sau către școala tehnică. Nu pot afirma că această intenție s-a aplicat întotdeauna și oriunde; la Universitatea din Paris, în secolul al 16-lea, studenții erau admiși la Facultatea de Drept având foarte puțină pregătire, câteodată lipsindu-le în totalitate. Într-o nouă civilizație, ca a noastră, sărăcia locală, dotarea insuficientă, numărul redus de profesori și alte obstacole au îngreunat o accedere progresivă prin toate aceste grade. Totuşi, aceasta fusese intenția; și în general, probabil, ea a fost urmată cu strictețe atât timp cât circumstanțele au permis-o.

Intenția era, în plus - și aceasta este cea mai importantă - ca progresul din școli, din colegiile preuniversitare și până la porțile universității și școlii tehnice să fie pur disciplinar, să aibă un caracter pur disciplinar. Programa școlii primare și a celei secundare trebuia să fie fixă, invariabilă, la fel pentru toți participanții. Nu trebuia să existe cursuri opționale. Elevul, fie studia ce era considerat indicat pentru el, fie renunța la studii; nu avea de ales. În acest fel nu exista o suprapunere sau o duplicare a programei pe parcurs. Colegiul, spre exemplu, nu acoperea niște lacune pe care elevii le aveau din ciclul secundar și nici nu compensa lipsa de implicare pe care elevul a avut-o atunci. Dacă elevul intra la colegiu complet nepregătit, atunci el era nepregătit și nu se mai putea face nimic pentru el în această privință; urma doar să fie respins. Colegiul nu oferea cursuri prevocaționale sau preprofesionale care să familiarizeze studentul cu mediul universitar sau al școlii tehnice. Fiecare instituție își respecta atribuțiile foarte strict, asemenea unei unități într-un sistem general. 

Acesta este, spun eu, modul tradițional în care mecanismul unui sistem educațional ar trebui să funcționeze; și, vorbind pe larg și cu privire la forța circumstanțelor, astfel era modul în care mecanismul nostru era setat să lucreze. Trecerea de la școală la colegiu a rămas, de fapt, destul de strictă din punct de vedere disciplinar până la perioada revoluționară care s-a instalat aproximativ cu 35 de ani în urmă. Acum, depindea de esența acestui caracter disciplinar, de această a cincea esență, cum ar spune un medieval, ca întreaga învățătură cuprinsă în programa standard să fie formativă. Învățătura instrumentală de tipul celei care să îndrume spre ceva sau în urma căreia să obții ceva nu își avea locul acolo; trebuia să existe o carantină instituțională la fel de strictă împotriva acestui tip de învățătură, ca aceea pe care orașele o instalează în cazul unei molime. Discriminarea era destul de bine receptată în instituțiile noastre până când revoluția de acum 35 de ani i-a pus capăt. Propun să analizăm pentru un moment curicula fixă și disciplinară alcătuită doar din studii formative, pentru a vedea ce s-a pus în aplicare de fapt.

Să presupunem că o persoană educabilă a beneficiat de școli bune și de un colegiu bun, unde toate circumstanțele erau favorabile - în această situație - ce ar face și ce așteptări s-ar impune acestei persoane? După studiul celor trei R-uri (citit, scris, artimetică, n.t.) sau, mai degrabă, după un timp în compania lor, punctele lui tari erau limba latină, limba greacă și matematica. El s-a familiarizat cu elementele acestor două limbi de timpuriu și a continut să le aprofundeze împreună cu aritmetica și algebra, aproape pe întreg parcursul școlilor primară și secundară. Orice studia în plus era desconsiderat dacă nu avea legătură cu aceste importante discipline; de obicei citea câteva scrieri de istorie clasică, geografie și mitologie. Când a intrat la colegiu la vârsta de 16 ani, toate dificultățile privind limbile greacă și latină dispăruseră; putea citi orice în oricare dintre cele două limbi, putea scrie în oricare și era astfel pregătit să se aplece asupra celor două din punct de vedere literar și să le acorde un interes pur literar. Stăpânea de asemenea aritmetica, algebra și în aceeași măsură geometria. Apoi în cei patru ani de colegiu a acoperit practic literatura greacă și latină; matematica, în ceea ce privește calculul diferențial și inclusiv matematica fizicii elementare și astronomia; un curs scurt desfășurat pe parcursul a șase săptămâni într-o logică formală; și un altul la fel de scurt despre istoria pură a formării și evoluției limbii engleze.

Care a fost scopul acestor studii? Putem admite, presupun, valoarea disciplinară a acestor studii, de vreme ce aceasta nu a fost niciodată pusă serios în discuție, din câte știu eu, dar, eventual, putem spune câte ceva despre caracterul lor formativ. Literaturile Greciei și Romei cuprind cea mai lungă și cea mai continuă dovadă, la care avem acces, a preocupărilor minții umane în practic fiecare departament de activitate spirituală și socială; în fiecare departament, cred, cu excepția unuia - muzica. Această dovadă este rezultatul a 2500 de ani consecutivi de activitate a minții umane în poezie, dramă, drept, agricultură, filozofie, arhitectură, istorie, filologie, retorică, astronomie, politică, medicină, teologie, geografie, orice. Întrucât mintea care a lăsat aceste mărturii nu e doar disciplinată, ci este și experimentată; o minte care vede instinctiv orice fenomen contemporan dintr-o perspectivă de ansamblu, rezultată dintr-o experiență profundă și considerabilă a acțiunilor spiritului uman. Parafrazând spusele lui Emerson, această disciplină ne dă sentimentul unei longevități nemărginite și ne întreține cu această iluzie. Veți sesiza de îndată, cred, cât de diferite vor fi perspectivele din care contemporanii privesc lucrurile, cât de diferite vor fi aprecierile lor, scara lor de valori, prin prisma celor care au urmat această disciplină și a celor care nu au cunoscut-o. Aceste studii au fost considerate, într-un cuvânt, formative, deoarece ele maturizează, fixează în mod hotărâtor percepția asupra vieții și necesitățile vieții corespunzătoare maturității și care sunt într-adevăr indiciile specifice, semnele externe și vizibile ale grației interioare și spirituale a maturității. Și acum suntem în postura de a observa că înrădăcinarea acestor credințe și direcția acestor nevoi este ceea ce numim noi tradițional și ce înțelegem noi ca cetățeni ai republicii literelor prin cuvântul educație; și dorința constantă de a fixa aceste idei și necesități este cunoscută ca Marea Tradiție a republicii noastre.

Un sistem educațional a fost fondat în țara noastră și extrem de generos finanțat ca răspuns la nobilul sentiment al părinților de a-și vedea copiii progresând. Acest sistem avea să fie egalitarist, întrucât majoritatea oamenilor cunoșteau principiul egalității; în acest sens, fiecare trebuia să aibă libertatea de a beneficia de drepturile sale. Sistemul trebuia să fie democratic, deoarece majoritatea urma principiul democratic; adică nimeni nu avea un drept pe care restul să nu-l aibă. Astfel noi am spus că educația este în mod tradițional constituirea unor perspective asupra vieții și direcționarea anumitor nevoi de viață, perspective și nevoi care iau în considerare în mod corespunzător instinctele fundamentale ale umanității, toate într-o anumită măsură și echilibru; instinctul priceperii, instinctul intelectual și al culturii, al religiei și al moralei, al frumuseții și poeziei, al vieții sociale și al manierelor. Voința de a fixa aceste idei și nevoi constituie Marea Tradiție a unei societăți cu adevărat civilizate. Disciplina tradițională, procesul care a fost considerat cel mai potrivit pentru acest scop este cel care constă în analiza amănunțită a celei mai lungi și continue evidențe a modului în care mintea umană a operat cu acele instincte; a ceea ce a realizat pe baza lor;a reușitelor și eșecurilor înregistrate; și a ceea ce trebuie învățat din ambele. Aduceți-vă copiii și noi îi vom supune acestui proces sub sancțiunea unei teorii egalitariste și democratice.

Procesul nu a funcționat. Am înțeles aproape imediat că nu a funcționat, și că, aparent, nu exista nici o cale prin care puteam să-l punem în funcțiune. Motivul pentru care nu a mers a fost acela că procesul necesita o persoană educabilă, și nu toți sunt educabili. Dimpotrivă, ne-am dat seama că relativ puține persoane sunt educabile, într-adevăr puține. A devenit evident și ireconciliabil dezacordul dintre teoria egalitaristă și experiență. Teoria noastră presupunea că toate persoanele sunt educabile; punerea ei în practică ne-a demonstrat, pur și simplu, că Dumnezeu-Creatorul, cu înțelepciunea și iubirea Sa plină de bunătate, dintr-un motiv necunoscut nu a găsit de cuviință să se fie de acord cu teoria noastră, de aceea nu a făcut toate persoanele educabile. Spre dezamăgirea noastră, ne-am dat seama că marea majoritate a oamenilor nu au nici forța intelectuală de a înțelege procesul educației, nici forța de caracter să acorde disciplinei educaționale un loc important în viețile lor.

Prin urmare ne-am confruntat cu o dilemă serioasă. Pe de o parte se afla teoria noastră egalitariană, susținută de un sentiment puternic, care o îndrepta cu repeziciune spre testul realității, al practicii. Pe de altă parte, Providența, greu de înțeles, a eșuat semnificativ în a permite teoriei noastre să treacă testul. Am avut atunci de ales între revizuirea teoriei și între păstrarea ei și perfecționarea practicii noastre în corelație cu teoria. Dacă am renunța la ideea egalității în teoria noastră, ideea democratică s-ar anula odată cu ea; încât, dacă nu toate persoanele sunt educabile, atunci unele ar putea pretinde o distincție pe care toate celelalte nu ar putea să o pretindă, prin care educația ar deveni un fel de prerogativă de clasă; și acest lucru este nedemocratic.

Noi am făcut o alegere, menținându-ne teoria nerevizuită și nemodificată; a rămas și astăzi teoria după care sistemul nostru operează. Repet pentru a sublinia, că, din câte știu, această teorie nu a fost niciodată adusă în mod formal, spre atentă examinare și judecată critică. Apoi, după ce am făcut alegerea, am procedat de îndată la etapa de remodelare, reajustare și îmbunătățire a mecanismelor sistemului nostru; și acestea au continuat fără întrerupere timp de 35 de ani, atât de energic, încât să se concretizeze într-un final într-o modestă licență pentru inovație. Plan după plan, metodă după metodă, program după program au fost anunțate si promovate ca un lucru necesar, pus în aplicare, desfășurat pentru o perioadă și apoi devenit demodat în favoarea altora; țărmurile noastre sunt presărate cu ruinele lor.

Quae regio in terris nostri non plena laboris?

 

Albert Jay Nock (13 Octombrie 1870-19 August 1945) a fost un reputat autor american libertarian, teoretician al educaţiei și critic social de la începutul și mijlocul secolului 20. Murray Rothbard a fost profund influențat de el, la fel ca și întreaga generație a anilor ’50 a gânditorilor pieței libere.

Acest articol este extras din Teoria Educației în Statele Unite (1932), capitolul 6.

Share:

Publicat de